أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني ملعوقات التفكري اإلبتكاري املتعلقة باملدرسة

Transcript

1 أ. أوباجي محمد إدراك أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني ملعوقات التفكري اإلبتكاري املتعلقة باملدرسة أ.أوباجي محمد جامعة المدية ملخص: مادامت المنظومة التربوية الج ازئرية مطالبة بأن توفر المناخ المدرسي المقبول لتفجير قد ارت التالميذ اإلبداعية وتطويرها وفق أسس علمية كان من البديهي والضروري أن تشخص أسباب معوقات التفكير اإلبداعي في الوسط المدرسي الحالي بإج ارء بحوث تربوية تقيم فيها المناهج ونشاط المعلم والطرق والمواد والوسائل البداغوجبة وحجم الساعات وتقيم هيكلة وتنظيم اإلدارة المدرسية والنظام التعليمي في التعليم الثانوي العام و التقني وفي مختلف الم ارحل التعليمية. و من هنا أتت هذه الد ارسة كمحاولة للتعرف على معوقات التفكير اإلبداعي التي تتعلق بالمدرسة في مرحلة التعليم الثانوي العام و التقني كما يدركها األساتذة أنفسهم داخل التخصصات) األدبية العلمية التقنية(.كما تهدف الد ارسة إلى تعرف على إد ارك األساتذة لمعوقات التفكير االبتكاري بحسب طبيعة وأماكن تكوينهم Abstract وباختالف تخصصاتهم Since the Algerian Educational System is recommended to produce the Suitable atmosphere to explode pupils Creative Capacities and to develop it according to a Scientific basis,it is necessary then to make a diagnostic study to the reasons of the creative thinking obstacles in Schools nowadays and this is trough conducting educational researches in which we evaluate: the curriculums,students activities,ways of teaching,subjects,pedagogical means, time division and evaluating the scholar administration in addition to the teaching System in general in the different educational Stages. AS we have said before we make this study as trail to recognize the different obstacles of the creative thinking that have a relation with the Secondary Learning Stage as it is Seen by the teachers themselves within The different disciplines (Literary,scientific,Technical) This study aims to recognize the teachers perception to the creative thinking obstacles according to their nature, to the places of their formation and according to their different Specialties too. 158

2 أ. أوباجي محمد مقدمة : قد أصبح اإلبداع هو المحك الحاسم في اإلس ارع بتقدم شعب من الشعوب أو تخلف شعب أخر. ] 1 [كما انه أصبح ضروريا بالنسبة لألف ارد من خالل مساهمته في تحقيق الذات وتطوير المواهب الفردية وتحسين التعليم ونوعية الحياة ككل ]2[ وثمة قناعة عند عامة علماء النفس المعاصرين بان القدرة على التفكير االبتكاري خاصية مشتركة عند جميع األف ارد مثلها مثل الذكاء فهي تتواجد بدرجات متفاوتة بينهم وان الفروق الحاصلة بين األف ارد ما هي إال فروق في درجات تواجدها. ]3[ كما أن علماء النفس يقرون حقيقة مقرةر أن اإلبداع يتأسس منذ م ارحل الطفولة.إال أنهم يقرون أيضا أنه يمكن تنمية الميول و القد ارت اإلبداعية في جميع م ارحل النمو. ]4[ ومن هنا تبرز الحاجة إلى أن تنحو المنظومة التربوية في هذا االتجاه خاصة بعد اإلصالحات التي باشرتها بتربية الناشئة على تنمية العقول ورعاية التفكير اإلبداعي ويكون ذلك بإيجاد المناخ المدرسي المناسب يتعاون فيه كل عنصر من عناصر العملية التربوية على كشف قد ارت التلميذ العقلية وتنمية ملكة التفكير عنده باعتبار ذلك هو الهدف األول من وجود المدرسة و الغاية المتوخاة منها. ]5[ 1 -اإلشكالية لم يشهد تاريخ البشرية حقبة من الزمن تحدث فيها العديد من الكتاب والمفكرين و أصحاب ال أري عن الحاجة إلى المبتكرين كالذي شهدها هذا العصر في الفت ةر األخيرة.] 6 [ و لقد ت ازيد االهتمام بد ارسة التفكير اإلبتكاري منذ أن قدم جيلفورد) Gilford ( نتائج بحثه لجمعية علماء النفس األميركية و توصل من خالل هذا النموذج إلى أنه يوجد نوعين من التفكير النوع األول قصد به التفكير التقاربي Thinking( )Convergent أي ما تقيسه اختبا ارت الذكاء التقليدية ويتم فيه إنتاج معلومات أو إجابة واحدة صحيحة وتكون محددة تحديدا مسبقا أو متفقا عليها والنوع الثاني التفكير اإلبتكاري) Thinking )Divergent وهو عبارة عن إنتاج معلومات متنوعة متعددة دون أن يكون هناك اتفاق مسبق على محكات الصواب والخطأ.ومن هنا كانت البداية لالنطالقة في بحوث حول التفكير اإلبتكاري بتناوالت علمية جديدة. ]7[. وعلى الرغم من كثرة البحوث التي اهتمت بموضوع التفكير اإلبتكاري إال أن البحوث في معوقاته ما ازلت قليلة خاصة في الوسط التربوي الج ازئري. 159

3 إن الحديث عن التفكير اإلبتكاري في إطار نموذج البناء العقلي الذي قدمه جيلفورد يضل مبتو ار إذا لم نبحث عن السبب الذي من اجله يتدهور االبتكارية فقد أشارت د ارسات وأ ارء عربية وأجنبية إلى وجود معوقات التفكير اإلبتكاري تتعلق بالمدرسة منها ما يتصل باألستاذ ومنها ما يتصل بالمنهج و كذلك النظام التعليمي واإلدارة المدرسية. ]8[ وقد يكون من الضروري للوقوف على جوهر هذه الظاهرة- معوقات التفكير اإلبتكاري- معرفة أ ارء و نظرة األساتذة لها. ومن هنا نشأت الحاجة إلى هذا البحث الذي يتناول معوقات التفكير اإلبتكاري في البيئة المدرسية الج ازئرية كما يدركها احد محاور العملية التعليمية وهم األساتذة مقتصرين في دلك على أساتذة التعليم الثانوي العام و التقني. ومما تقدم يمكننا طرح التساؤالت التالية: هل توجد فروق دالة إحصائيا في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمعلم بين أساتذة التعليم الثانوي العام والتعليم الثانوي التقني )أدبي/علمي/تقني( - هل توجد فروق دالة إحصائيا في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمناهج بين أساتذة التعليم الثانوي العام و التعليم الثانوي التقني حسب التخصص)أدبي/علمي/تقني( - هل توجد فروق دالة إحصائيا في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة باإلدارة المدرسية و النظام التعليمي بين أساتذة التعليم الثانوي العام و التعليم الثانوي التقني حسب التخصص )أدبي/علمي/تقني( 2- فرضيات البحث :هدف الباحث من خالل الد ارسة الحالية إلى التحقق من صحة الفروض التالية: 1.توجد فروق ذات داللة إحصائية في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمعلم بين أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني حسب التخصص)أدبي/ علمي /تقني (. 2.توجد فروق ذات داللة إحصائية في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمناهج بين أساتذة التعليم الثانوي العام و التقني حسب التخصص)أدبي/علمي/تقني (. 3.توجد فروق ذات داللة إحصائية في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالنظام التعليمي واإلدا ةر المدرسية أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني حسب التخصص)أدبي/علمي/ تقني ) 3 -أهمية البحث: تأتي أهمية البحث في التعرف على مكامن القصور في إد ارك األساتذة لمعوقات التفكير 160 اإلبتكاري التي تؤدي إلى كبته لدى التالميذ.

4 كذلك إطالع القائمين و المسؤولين عن إصالح التعليم على أري األساتذة عن معوقات التفكير اإلبتكاري إلعادة النظر في طرق اختيار األساتذة واعداد المناهج وفي كيفية تسيير النظام التعليمي واإلدارة المدرسية مستقبال وتوجيههم نحو مساعدة التالميذ على تنمية التفكير اإلبتكاري لديهم. ويمكن كذلك االستفادة من نتائجه وتوصياته في مدارس ومعاهد تكوين أساتذة التعليم العام والتقني مما يسمح بتخريج أساتذة بنوعية مطلوبة لها قد ارت عقلية ونفسية وميول واستعدادات نحوى تنمية هذا النوع من التفكير لدى متعلميهم. 4 -أهداف البحث : يهدف هذا البحث إلى محاولة قياس وترتيب الفروق بين تخصصات أساتذة التعليم الثانوي العام و التقني في إد اركهم لمعوقات التفكير االبتكاري المتعلقة بالمدرسة)المعلم المنهاج النظام التعليمي واإلدارة المدرسية( 5 -حدود البحث : يقتصر البحث الحالي على أساتذة التعليم الثانوي العام و التقني من ذكور و إناث في والية الج ازئر للعام الد ارسي ) (. 6- تحديد مفاهيم البحث المفهوم إجرائي لتفكير اإلبتكاري :هو معرفة معوقاته في مجال التعليم الثانوي العام والتقني باستخدام المقاييس السيكومترية المناسبة. التعريف اإلجرائي لألستاذ:هو ذلك الشخص الذي يقوم بممارسات تتم في المدرسة والتي تعتبر غير مسهلة لنمو عملية التفكير اإلبتكاري وفق إد ارك أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني لشهادات اللسانس تخصص)أدبي علمي(والمهندس تخصص)تقني( المرسمين والحاملين التعريف اإلجرائي للمنهج: هي تلك الممارسات التي تتم في المدرسة والتي تعتبر غير مسهلة لنمو عملية التفكير االبتكاري المتعلقة بإعداد المنهج أو تطبيقه أو تقويمه التقني المرسمين و الحاملين لشهادات )اللسانس/المهندس( وفق إد ارك أساتذة التعليم الثانوي العام و التعريف اإلجرائي للنظام التعليمي واإلدارة المدرسية:هي تلك الممارسات التي تتم في المدرسة والتي تعتبر غير مسهلة لنمو عملية التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالنظام التعليمي واإلدارة المدرسية في عالقتهما بهيئة التدريس والمنهاج و التالميذ. وفق إد ارك أساتذة التعليم الثانوي العام و التقني. 6- الدراسات السابقة أ- دراسات أجنبية 1- دراسة تورانس 1964)Torrance (:قارن فيها بين ابتكارية مجموعتين من التالميذ األولى يتميز معلمها باتجاه ايجابي نحو االبتكارية والثانية يتميز معلمها باتجاه سلبي نحو االبتكارية وقام الباحث بتطبيق 161

5 اختبار تورانس مرتين بفاصل زمني مدته أربع أشهر وهذا على كال أف ارد المجموعتين.وتوصلت نتائج الد ارسة إلى انه ال توجد فروق دالة بين المجموعتين على اختبار التفكير اإلبتكاري.ومع ذلك وجدت فروق دالة في كتابات التالميذ االبتكارية. ]9[ دراسة ديركس), Dirkes,1975 (:كان يهدف الباحث من خالل هذه الد ارسة إلى تحديد اثر التدريب -2 على قد ارت التفكير االبتكاري وأجريت الد ارسة على عينة تتكون من ثالث مجموعات من طالب المدارس الثانوية المجموعة األولى قدر عدد أف اردها 52 االبتكاري لمدة أربعين يوما. طالبا من دارسي الهندسة تكونت على برنامج أنشطة التفكير وقد استعمل الباحث اختبار تورانس للتفكير اإلبتكاري. و توصل الباحث إلى النتائج التالية: هناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة الضابطة من جانب وكل من المجموعة التجريبية ومجموعة الجبر الحديث من جانب أخر وذلك في كل من مكونات الطالقة اللفظية واألصالة اللفظية ( االختبار البعدي(- كما أن متوسط درجات المجموعة التجريبية أعلى من متوسط درجات المجموعة الضابطة بالنسبة لدرجات الصياغة اللفظية لكل من المكونات التالية:الطالقة المرونة األصالة التفاصيل ]10[ دراسةماك كريميك Mc.crmick,1978-( )Mercedes وآخرون على عينة من تالميذ المرحلة -3 األولى موزعة على مجموعتين المجموعة األولى الضابطة ت ازول دروسها في حج ةر تقليدية والمجموعة الثانية التجريبية ت ازول دروسها في حجرة د ارسية مفتوحة حيث وجد أن المجموعة األولى تركز في تدريسها على تدريس الحلول الجاه ةز للمشكالت بينما المجموعة الثانية تركز في تدريسها على تكوين االتجاه نحو حل هذه المشكالت. ]11[ قد حدد الباحث مشكلة البحث في السؤال الرئيسي التالي:ما ب- الدراسات العربية - 6 دراسة حسن شحاتة )1991( : مكونات ومفردات ثقافة الذاكرة وثقافة اإلبداع وما عالقتهما بكتب اللغة العربية في مرحلة التعليم األساسي.وكشفت النتائج عن األتي :- إن عدد النصوص القرآنية و األدبية التي تنتمي إلى مجال ثقافة اإلبداع ت اروحت بين نص واحد وثالثة نصوص و أن نسبة المئوية لها في الصفوف من األول حتى السادس كانت على ترتيب) % 2.94 %4.76 % %2.43 %(-إن عدد النصوص القرآنية و األدبية التي تنتمي إلى مجال ثقافة الذاكرة ت اروحت بين 33 نصا من الصف األول و 42 نصا من الصف %98.62 %95.24 % الخامس وان النسب المئوية للصفوف الستة جاءت كالتالي: )97.06 ]12[ ) %9.93%93.34 %

6 - 7 د ارسة أشرف أحمد عبد القادر : كان يهدف الباحث من خالل هذه الد ارسة إلى معرفة طبيعة العالقة بين المناخ المدرسي في المدرسة الثانوية وأسلوب التفكير اإلبتكاري لدى الطالب ومدى تأثير ذلك المناخ على أسلوب التفكير اإلبتكاري لدى تالميذ المدرسة الثانوية.وقد طبقت على عينة من طالب المرحلة الثانوية عددها) 884 (تلميذا وتلميذة ويحتوي االستبيان الد ارسة على )83( عبا ةر ويتكون من ثالثة مقاييس هي: مقياس المعلمين / مقياس الرفاق/ مقياس البناء االجتماعي للمدرسة.وقد توصل الباحث إلى النتائج التالية:- - توجد فروق ذات داللة إحصائية بين درجات تالميذ المدارس ذات المناخ المدرسي المفتوح ودرجات طالب المدارس ذات المناخ المدرسي المغلق في القدرة على التفكير اإلبتكاري لصالح درجات طالب مدارس المناخ المفتوح. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين درجات طالب المدارس ذات المناخ المدرسي المفتوح. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين درجات طالب المدارس ذات المناخ المدرسي المغلق ودرجات - - طالب المدارس ذات المناخ المدرسي المفتوح في القد ةر على التفكير اإلبتكاري. ]13[ دراسة محمد المسيلم و فضة زينل: ]14[ كان هدف الباحثين من هذه الد ارسة التعرف على أهم -8 معوقات األنشطة االبتكارية في مدارس التعليم الثانوي في الكويت وقد أجريت على عينة من المديرين ومدي ارت المدارس للتعليم الثانوي بالكويت ولهذا الغرض أعد الباحثان استبيانا احتوى على أربعة مجاالت توقع الباحثان أنهما تشكل أهم المعوقات التي تعيق م ازولة األنشطة االبتكارية في المدارس وهي المعلمون واعدادهم المهني و الطالب والبيئة المدرسية و صالحيات إدارة المؤسسة و المنهج المدرسي. أظهرت النتائج أن هناك اتفاقا ذا داللة عالية بين أف ارد األنشطة االبتكارية في مدارس التعليم الثانوي العينة على ما تطرحه الد ارسة من معوقات أمام دراسة مهدي صالح السامرائي )1994( :جاءت تحت العنوان التالي: -9 *التفكير اإلبتكاري لدى طلبة كليات التربية وكانت أهداف الد ارسة اإلجابة عن التساؤالت اآلتية:- ماهية أعداد ونسب الطلبة الذين يمتلكون تفكي ار إبداعيا - هل هناك فروق ذات داللة معنوية في اإلجابات على التفكير اإلبداعي تبعا لمتغير الجنس والتخصص. وتتألف عينة الد ارسة من) 200 (طالب وطالبة وشملت ستة أقسام من مجموع عشرة أقسام د ارسية في الكليتين األولى والثانية و تمثيلها للذكور واإلناث حسب ما هو مسجل في الشعب التي طبقت فيه وجاءت 163

7 نتائج الد ارسة على الشكل التالي:- يوجد فرق ذو داللة إحصائية باستخدام االختبار التائي وعند مستوى داللة) 5 %(بين الذكور واإلناث لصالح الذكور. - يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين عينة األقسام العلمية وعينة األقسام اإلنسانية لصالح عينة األقسام العلمية. - يوجد فرق ذو داللة معنوية بين ذكور األقسام العلمية وذكور األقسام اإلنسانية لصالح ذكور األقسام العلمية. - ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين اإلناث في األقسام العلمية واإلناث في األقسام اإلنسانية عند مستوى الداللة المشار إليه. ]15[ دراسة عبد الرحمان حسن الدرهم )1996( تهدف كما تهدف هذه الد ارسة إلى معرفة الصعوبات -11 التي تعوق مسيرة اإلدارة المدرسية في تحقيق ذلك الهدف )تنمية القد ارت االبتكارية لدى التالميذ( وذلك من وجهة نظر األف ارد القائمين على شؤون اإلدا ةر المدرسية و المعلمين. وقد خرجت هذه الد ارسة بالنتائج التالية: - أهم الصعوبات التي تعيق اإلدارة المدرسية في تنمية االبتكار هي: ضعف العالقة بين المدرسة وأس ةر التلميذ. كذلك المنهج المليء بالمعلومات ذات الطابع النظري.و الحد من حرية اإلدارة المدرسية في اتخاذ الق ار ارت كذلك األسلوب الذي تتبعه اإلدارة المدرسية في تنفيذ القوانين كذلك عدم مالءمة المباني المدرسية مع االفتقار الشديد إلى بعض األجه ةز الحديثة. ]16[ وتشير ماجدة السيد عبيد ]17[ في تعليقها على الد ارسات التي اهتمت بأخطاء المعلم في عملية -11 الكشف عن المبتكر إلى وجود جملة من األسباب أهمها مايلي: عن ذكائهم فال يدرك المعلم مواهبهم. -أن بعض التالميذ المبتكرين ال يكشفون - أن بعض المبتكرين يمقت النمطية واالمتثال لألنظمة وال يستجيب لإلرشادات فيظن المعلم أنهم غير مبالين و فوضويين -يظن المعلم أحيانا أن التلميذ المبتكر البد أن ينحدر من بيئة مركزها االجتماعي فوق المتوسط و لذلك نجد أن بعض المعلمين يهملون أبناء الطبقة الفقيرة عندما ي ارهم في مالبس متواضعة أو يلمس في اتجاهاتهم ما يوحي أنهم دون المستوى المنتظر تكدس الصفوف وازدحامها بأعداد كبيرة من الطلبة يجعل من الصعوبة على المعلم اإللمام بطلبته من - حيث ظروفهم وقد ارتهم وهواياتهم و ميولهم. - يعتمد حكم المعلم على طلبته على نجاحهم وتفوقهم في المناهج المدرسية وفي كثير من األحيان ال توافق هذه المناهج هوى الطلبة وال تشجع ميولهم و ال تكشف قد ارتهم. 164

8 قصور األساليب والوسائل التي تستخدمها المدرسة وعجزها عن التعرف على المبتكرين فالمعلم يكاد يعتمد فقط على المالحظة الشخصية والتحصيل الد ارسي في الحكم على الطلبة. 12- دراسة منصور بن على مزهر] 18 [: كان يهدف الباحث من خالل الد ارسة إب ارز معوقات التفكير اإلبداعي في التعليم الجامعي بالمملكة العربية السعودية.وركزت هذه الد ارسة على ثمانية محاور.وقد استعمل الباحث للتحقق من الفرضيات الموضوعة مقياس معوقات التفكير اإلبداعي من إعداد الدكتور:سعيد مبلغ.وطبق على عينة بلغ عدد أف اردها )350 (فق ةر من كلية التربية و كلية إعداد المعلمين وانتهت الد ارسة إلى التأكيد على النتائج التالية هناك معوقات تحول دون التفكير اإلبداعي بالتعليم الجامعي حيث كان المتوسط الحقيقي) 1.84 ( و المتوسط االفت ارضي) 2.00 ( اتضح من تحليل نتائج هذه الد ارسة بواسطة اختبار )ت( أن عينة الد ارسة تقيم المحاور المختلفة للمقياس - على نحو تنازلي حيث جاء ت الوسائل التعليمية ثم محتوى طرق التدريس فاالختبا ارت ثم األنشطة واألنظمة التعليمية كأقل العوامل معيقة للتفكير اإلبداعي.كما اتضح أن طالب التربية يقيمون المعلم والوسائل التعليمية والمحتوى الد ارسي بشكل أعلى من طالب إعداد المعلمين بينما يقيم طالب كليات إعداد المعلمين األنظمة التعليمية بشكل أفضل من طالب التربية. - اتضح أن األدبيين يقيمون المعلم بدرجة أعلى من العلميين وعكس ذلك تماما يقيم العلميون بعد األنشطة بدرجة أعلى من األدبيين أما بقية األبعاد فليس هناك فرق بين تقسيم العينة إلى تخصص أدبي/ علمي 7- خالصة عامة للدراسات السابقة: نالحظ من خالل عرضنا للد ارسات السابقة أن اغلب الباحثين في موضوع االبتكار توصلوا إلى إثبات وجود العالقة سواء ايجابية أو سلبية بين القدرة على التفكير اإلبتكاري والمناخ المدرسي السائد كما أكدت جل الد ارسات أن التفكير اإلبتكاري هو نتيجة ما يتلقاه المتعلم في الوسط المدرسي.والى جانب هذا أظهرت الد ارسات أيضا أن هناك معوقات وميس ارت تيسر أو تعيق تنمية التفكير التعليمية. داخل المؤسسات اإلبتكاري ويستنتج من خالل ما تقدم من د ارسات أن األستاذ المتسلط الجامد والمنهاج التقليدي واإلدارة المدرسية والنظام التعليمي الديكتاتوري والمتسلط يعتبرون من المعوقات الفعلية للتفكير اإلبتكاري داخل المؤسسات التعليمية وهذا ما ينتج عنه بالضروةر ضعف في نمو القد ةر االبتكارية. كما نالحظ من خالل م ارجعتنا للد ارسات السابقة غياب د ارسات ج ازئرية على موضوع معوقات التفكير اإلبتكاري وهذا ما يحاول الباحث تطرق إليه بالد ارسة من خالل البحث الحالي. 165

9 8- منهج البحث. اعتمد هذا البحث على المنهج السببي المقارن وذلك ارجع إلى طبيعة الفرضيات ونوعية العالقة الموجودة بين العناصرها ولكون البحث يتم على مجموعات من األساتذة فيما بينهم من حيث نوع التخصص والجنس والتي تقارن فيما بينها من حيث نتائج تطبيق أدوات البحث عليها. 9- عينة البحث أ- نوع ومكان العينة:اختار الباحث لهذه الد ارسة العينة العشوائية ذلك مايتوافق وطبيعة متغي ارت البحث الحالي من حيث تخصصات أف ارد العينة )أدبي/علمي/تقني(.وقد شملت عينة الد ارسة 300 أستاذ وأستاذة من التعليم الثانوي العام والتقني وهم األساتذة المرسمون والحاملون لشهادة اللسانس في التخصصات األدبية والعلمية والمهندس في تخصص تقني وقد اختير أف ارد العينة من الج ازئر العاصمة وذلك لكونها البحث. مكان إلجراء ب- طريقة توزيع العينة لقد قام الباحث في هذه الد ارسة بتقسيم العينة العشوائية الكلية التي تتكون من) 300 (أستاذا من التعليم الثانوي العام والتقني إلى تقسيم عينة الد ارسة حسب التخصص)آداب/علوم/تقني( ويكون التقسيم وفق التوزيع المبين في الجدول رقم: الجدول رقم) 10 ( توزيع العينة حسب التخصص و الجنس التخصص ذكر أنثى العدد أدبي علمي تقني المجموع 11- وصف مقياس الدراسة نستخدم في هذا البحث مقياس معوقات التفكير اإلبتكاري في م ارحل التعليم الثانوي لصاحبه اللطيف عبادة أحمد عبادة 166

10 وقد قام صاحب المقياس بد ارسة لمعوقات التفكير االبتكاري في م ارحل التعليم األساسي والثانوي ويقصد بالمعوقات في هذا المقياس كل ما يحيط بالتلميذ من عوامل أو ظروف أو أسباب تعوق ظهور التفكير لدى التلميذ. وتوصل صاحب المقياس إلى قائمة من العوامل ( صيغت في عبا ارت ) التي قد تعوق ظهور التفكير اإلبتكاري لدى التالميذ داخل المدرسة وأمكن تقسيم هذه المعوقات المتعلقة بالمدرسة إلى ثالثة أبعاد : - البعد األول: معوقات تتعلق بالمعلم يتكون من) 24 (عبا ةر تضم )6( محاور - البعد الثاني: معوقات تتعلق بالمنهج الد ارسي يتكون من )15( عبا ةر تضم في محورين اما البعد الثالث: معوقات تتعلق باإلدا ةر المدرسية والنظام التعليمي ويتكون من) 22 ( تضم في )5( محاور و من هنا يصل العدد اإلجمالي لعبا ارت المقياس إلى )61 (عبارة حيث يعطى األستاذ الخيار بأن يجاوب على كل فق ةر االحتماالت اآلتية: معوق دائما معوق كثي ار معوق أحيانا معوق ناد ار ليس معوقا. أما عن تصحيح قائمة المقياس فكان كاألتي :معوق دائما= خمس درجات معوق كثير= أربع درجات معوقا أحيانا= ثالث درجات معوق ناد ار= درجتان ليس معوقا= درجة واحدة. ونشير هنا بان كل العبا ارت جاء اتجاهها ايجابيا. ]19[ - 11 صدق المقياس: تم التأكد من صدق األداة )المقياس( عن طريق الصدق الظاهري وعليه تم عرض المقياس على مجموعة من الخب ارء من مفتشيي التعليم في التعليم الثانوي العام والتقني وعددهم) 6 ( وكذلك أساتذة بقسم علم النفس وعلوم التربية الستطالع أريهم حول صدق هذا المقياس وعددهم )6( أساتذة.وبعد عرضه على المحكمين تبين أن البنود التالية بند ) 18 (من بعد المعلم ) 8 (و) 12 (من بعد النظام التعليمي واإلدارة التربوية أنها غير مالئمة لهذا قام الباحث بتعديلها.وفق الجدول التالي: الجدول رقم ) 11 (يبين العبارات و المفردات المقياس المعدلة 167

11 أ. أوباجي محمد رقم البند ) 6 (من بعد المعلم )8( من بعد النظام و اإلدارة ) 12 (من بعد النظام واإلدارة العبا ارت و المفردات األصلية في كثير من األحيان يكون على المعلم أن يكسب تالميذه سلوك المسايرة النقل اآللي للتالميذ في مرحلة التعليم األساسي بعض األخطاء المتعلقة بتطبيق نظام التعليم األساسي العبا ارت و المفردات الجديدة إضافة) عدم المعارضة( النقل اآللي للتالميذ في مرحل التعليم المختلفة بعض األخطاء المتعلقة بتطبيق نظام التعليم الثانوي كما قمنا بالتأكد من الصدق الظاهري بعد حساب الثبات بإيجاد الصدق الذاتي للمقياس الذي هو احد أنواع الصدق اإلحصائي حيث يزداد الصدق تبعا لزيادة الثبات. 12- ثبات المقياس تم حساب معامل ثبات مقياس د ارسة طريقة على عينة متكونة من) إعادة االختبار ( Test-Retest (. بهذا تم تطبيق المقياس 30( أستاذ في المرحلة النهائية و بعد )15( يوما أعيد تطبيق نفس المقياس على نفس العينة وبعد تفريغ استجابة األساتذة تم الحصول على البيانات وتمت معالجتها إحصائيا بواسطة معامل االرتباط بيرسون ) r (وقدرت قيمة معامالت الثبات ألبعاد المقياس على النحو التالي : الجدول رقم) 12 ( يبين درجة ثبات وصدق المقياس المعلم المنهاج النظام التعليمي اإلدارة المدرسية معامل الثبات معامل الصدق الذاتي الداللة اإلحصائية دالة و المقياس دالة و المقياس دالة و المقياس ثابت ثابت ثابت 168

12 14- وسائل تحليل البيانات تمت معالجة نتائج البحث عن طريق الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية) Spss ( و نظ ار لطبيعة البحث وما تتطلبه مثل هذه الد ارسات المقارنة تم استعمال األساليب اإلحصائية التالية: -اختبار كروسكال واليس لتحليل التباين ألكثر من عينتين مستقلتين: test(h) Kruskal- Wallis ANOVA وهذا : - لد ارسة الفروق بين تخصصات أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمعلم بالمنهاج النظام التعليمي و اإلدا ةر المدرسية. اختبار فرضيات الدراسة - نتائج الفرضية األولى: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في إد ارك معوقات التفكير االبتكاري المتعلقة بالمعلم بين أساتذة التعليم العام و التقني حسب التخصص )أدبي علمي تقني(.والجدول رقم ( 14( يخص الفروق بين تخصصات أفراد العينية في إدارات المعوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمعلم مصادر عدد متوسط درجة كا ² مستوى التباين الرتب الحرية الداللة 188,57 ادبي 100 علمي 0, ,55 160, ,17 تقني 100 يوضح الجدول رقم )14 ) نتائج استعمال تحليل تباين عن طريق اختيارtest Kruskal Wallis حيث جاءت الفروق بين التخصصات أف ارد العينة في إد ارك المعوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمعلم دالة إحصائيا فقد قدرت قيمة كاف مربع )2( كما أشارت النتائج إلى ترتيب فروق = 50,55( كا ² ( عند مستوى داللة )0,05 α = ) و بدرجة حرية أف ارد العينة في إد اركهم لمعوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمعلم حسب تخصصهم حيث جاءت النتائج لصالح التخصص األدبي بمتوسط الرتب قدر )188,57( يليه التخصص العلمي بمتوسط الرتب )160,74( ثم تخصص التقني بأقل متوسط الرتب يقدر )102,17( - نتائج الفرضية الثانية :توجد فروق ذات داللة إحصائية في إد ارك معوقات التفكير المتعلقة بالمناهج بين أساتذة التعليم الثانوي العام و التقني حسب التخصص )أدبي/علمي/تقني( الجدول رقم) 15 ( يخص فروق بين تخصصات أفراد العينة في إدراك المعوقات المتعلقة بالمناهج مصادر التباين عدد متوسط الرتب كا ² درجة الحرية مستوى 169

13 الداللة أ. أوباجي محمد 111, أدبي 0, ,30 158, علمي 181,66 تقني يوضح الجدول رقم) 15 ( نتائج استعمال تحليل التباين حيث جاءت الفروق بين تخصصات أف ارد العينة )أدبي علمي تقني( في إد ارك المعوقات المتعلقة بالمنهاج دالة إحصائيا فقد قدرت قيمة كاف مربع) 34,30 = كا ² ( كما تشير النتائج الموضحة في الجدول رقم) 15 ( إلى ترتيب فروق أف ارد العينة حسب التخصص في إد اركهم للمعوقات المتعلقة بالمنهاج حيث جاء متوسط رتب التخصص التقني ) 181,66 (أكبر متوسط و من خالل ما تقدم يتضح أن هذه النتائج تتفق مع الفرضية التي توقعها الباحث أي توجد فروق بين أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني في إد ارك المعوقات المتعلقة بالمنهاج حسب التخصص )أدبي علمي تقني(. - نتائج الفرضية الثالثة:توجد فروق ذات داللة إحصائية في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالنظام )علمي أدبي تقني( التعليمي واإلدارة المدرسية بين أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني حسب التخصص 16( يخص الفروق بين تخصصات في إدراك المعوقات المتعلقة باإلدارة الجدول ( مستوى درجة قيمة متوسط عدد مصادر التباين الداللة الحرية كا ² الرتب 98,30 أدبي 100 علمي 0, ,65 167, ,83 تقني 100 Kruskal Wallis يوضح الجدول رقم ( 16( نتائج استعمال تحليل التباين عن طريق إختيار حيث جاءت الفروق بين تخصصات أف ارد العينة )أدبي علمي تقني( في إد ارك المعوقات المتعلقة بالنظام التعليمي و اإلدارة المدرسية دالة إحصائيا فقد قدرت قيمة كاف مربع )56,65 = كا ² ( عند مستوى داللة )0,05= α( بدرجة حرية ) 2 (.كما تشير نتائج المبينة في الجدول رقم )16( إلى ترتيب الفروق بين تخصصات أف ارد العينة في إد اركهم لمعوقات النظام و اإلدارة حيث جاءت لصالح تخصص تقني بأكبر 170

14 متوسط الرتب بلغ )185,83( ثم يليه متوسط الرتب تخصص علمي بلغ )167,37( ثم متوسط الرتب تخصص أدبي كأقل متوسط رتب بلغ )98,30( ومن خالل ما تقدم يتضح أن هذه النتائج تتفق مع الفرضية التي توقعها الباحث أي توجد فروق ذات داللة إحصائية بين أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني في إد ارك المعوقات المتعلقة باإلدارة المدرسية والنظام التعليمي حسب التخصص )أدبي علمي تقني(. 16- االستنتاج العام حاول الباحث من خالل هذه الد ارسة تسليط الضوء على معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمدرسة في التعليم الثانوي العام والتقني مستعينا في ذلك باد ارك أحد محاور العملية التعليمية و أكثر األف ارد قدرة على إسهام في اكتشاف وتنمية وتوجيه المبتكرين وهم األساتذة مما جعل الباحث يأخذ إد اركهم في قياس وترتيب أكثر المعوقات المتعلقة بالمدرسة تعطيال لنمو التفكير اإلبتكاري داخل التعليم الثانوي في شعبه المختلفة وقد جاءت جاءت نتائجها كالتالي: - الفرضية األولى تحققت حسب ما توقعه الباحث حيث يوجد فروق دالة بين تخصص أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمعلم. - ويميل الباحث في تفسير ذلك إلى االختالف في درجة اإلعداد البيداغوجي بما أن المعوقات الخاصة بالمعلم بالدرجة األولى هي مواقف ووضعيات تربوية مما جعل إد اركها يتنازل بين التخصصات الثالث حسب تكوين األساتذة من الناحية البيداغوجية كما يعتقد الباحث أن سبب االختالف في اإلعداد البيداغوجي بين األساتذة يعود إلى تباين أماكن إعداد األساتذة من معاهد وأقسام ومدارس متنوعة ومتفرقة مباشرة وغير مباشرة والتي تتبنى في أهدافها التكوينية أهداف غير بيداغوجية خاصة الكليات والمعاهد العلمية والتقنية. - كما تكشف نتائج الد ارسة الحالية عدم األخذ بعين االعتبار المسؤولين عن التربية ببالدنا أهمية المزواجة بين اإلعداد األكاديمي واإلعداد البيداغوجي. - إن وجود فروق جوهرية بين إد ارك األساتذة حسب التخصصات الثالث تكشف عن قصور في تكوين األساتذة المستمر أو بما يعرف التكوين أثناء الخدمة الذي لم يشغل كوسيلة لرفع الكفاءة المهنية وأسلوب عن أساليب النمو البيداغوجي. - الفرضية الثانية تحققت حسب ما توقعه الباحث حيث يوجد فروق دالة بين تخصص أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني في ادا ارك معوقات التفكير اإلبتكاري بالمنهج 171

15 - تشير نتائج الد ارسة الحالية إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين التخصصات الثالثة في إد ارك األساتذة للمعوقات المتعلقة بالمنهاج ومعنى ذلك أن تخصص األستاذ يمكن أن ترجع إليه فروق في إد ارك األساتذة لمعوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمنهج حيث جاءت لصالح التخصص التقني. - إن اختالف أساتذة التعليم الثانوي حول إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمنهاج وحصول التخصص التقني والعلمي على أكبر درجات من اإلد ارك يميل الباحث في تفسيره ذلك إلى االنفجار المعرفي والتطور السريع التي تشهده تلك المواد علمية و تقنية- مما يتطلب من أجل مسايرتها أن يحدث التغيير المستمر على محتوى وطرق التدريس واألنشطة البيداغوجية والوسائل التعليمية هذا في نفس الوقت شروط بيداغوجية للتفكير اإلبتكاري مما جعل أساتذة التقنيين والعلميين أكثر إد ارك للمعوقات المتعلقة بالمنهاج على عكس أساتذة المواد األدبية التي يتصور أف اردها أن هذه المواد يمكن أن يكتفي في تدريسها بمنهاج نظرية تقليدية بعيدة عن التجريب والتجديد و اإلبداع. الفرضية الثالثة تحققت حسب ما توقعه الباحث حيث يوجد فروق دالة بين تخصص أساتذة التعليم - الثانوي العام والتقني في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالنظام التعليمي و االد ارة المدرسية. -إن حصول فئة األساتذة التقنيين على أكبر درجة في إد ارك معوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة باإلدا ةر المدرسية والنظام التعليمي تشير إلى أن النظام واإلدارة المسيرة للتعليم الثانوي التقني تعوق هذا النوع من التفكير وال تشجع نحو إيجاد تالميذ يتميزون باالبتكار واإلبداع في نشاطهم العلمي خصوصا أنه يعد التعليم الثانوي التقني أكثر األنواع التعليمية التي يمكن فيها أن تتحقق الميول االبتكارية وتلبي الحاجات اإلبداعية لمنتسبيها و يميل الباحث في تفسير ذلك إلى وجود الهوة بين المنتظر وبين المعاش من هذا التعليم نتيجة إتباع نظام تعليمي و إدا ةر مدرسية القاصرين على مساي ةر هذا النوع من التفكير والتعليم لكونها تفتقر بالدرجة األولى إلى المباني والوسائل والتجهي ازت البيداغوجية والثقافية والترفيهية التي يتطلبها زيادة على أنه يضع الكثير عن القواعد العقيمة والقوانين الجامدة التي تحد أداء األستاذ التلميذ أيضا الحد من حرية اإلدارة في اتخاذ الق ار ارت واألسلوب الذي تتبعه في تنفيذ اللوائح والقوانين زيادة على عدم مالءمة المباني المدرسية مع االفتقار الشديد إلى بعض األجه ةز واآلالت الحديثة. االقت ارحات - إنشاء م اركز أو مجمعات إعداد وتكوين وتدريب األساتذة والمعلمين يسمح بالتنسيق البيداغوجي بين جميع التخصصات العلمية واألدبية والتقنية و في جميع الم ارحل التعليمية هذا من أجل ضمان االستم اررية في تشجيع التالميذ في جميع الم ارحل وفي مختلف التخصصات )آداب / علوم / تقني(هذا من جهة ومن جهة 172

16 أخر تمكن األساتذة الطالب من االستفادة من كفاءات األساتذة المعلمين المبدعين في جميع م ارحل و تخصصات اإلعداد. - تشكيل وحدات بحث على مستوى المؤسسات التربوية و االكادميات التربوية تضم األساتذة والمعلمين المتطوعين والمحبين لإلبداع من أجل تحديد المشكالت المعوقة للجودة التربوية والتفكير اإلبتكاري قصد منها التقليل خاتمة: تناول هذا البحث بالد ارسة والتحليل معوقات التفكير اإلبتكاري خاصة بالمدرسة وعالقتها بمتغي ارت التخصص أساتذة التعليم الثانوي العام والتقني. و يتضح من نتائج أن تخصص األستاذ له اثر في إحداث فروق بين أساتذة التعليم الثانوي العام و التقني في إد اركهم لمعوقات التفكير اإلبتكاري المتعلقة بالمدرسة و ذلك كنتيجة لدرجة وجودها في كل تخصص و إلي اختالف بين األساتذة في تكوينهم و إعدادهم التربوي والى تعدد أماكن إعدادهم المباشرة و غير المباشرة)أقسام معاهد مدارس( ومن جهة أخرى يمكن أن ترجع هذه الفروق بين التخصصات كنتيجة لنقص في اتساع اآلفاق االجتماعية والثقافية لدى بعض األساتذة والى ميوالتهم واتجاهاتهم السلبية اتجاه مهنة التعليم والتفكير اإلبتكاري بصفة خاصة وعليه فان االختالف في إد ارك المعوقات بين أساتذة التعليم الثانوي حسب تخصصاتهم قد يعطل ظهور االبتكار عند تالميذهم وهذا بانتقال التالميذ من مواد يساهم أساتذتها في تنمية االبتكار لديهم إلى مواد يعطل أساتذتها ظهور هذا النوع من التفكير وذلك نتيجة لضعف إد اركهم في كون أن بعض مواقفهم و وضعياتهم التربوية ومناهجهم الحالية ونظامهم التعليمي وادارته المدرسية المتبعة االبتكار. معيقة ومن خالل ما تقدم من عرض ألهم ما تناولته وما توصلت إليه الد ارسة الحالية يتبين أن موضوع التفكير اإلبتكاري داخل المؤسسات التعليمية موضوع تتفاعل في إيجاده أو إعاقته عوامل كثيرة منها ما يخص األستاذ و منها ما يتعلق بالمنهج ومنها ما يرتبط بالنظام التعليمي واإلدارة المدرسية وهذا ما حاول الباحث تبيانه من خالل الد ارسة من وجهة نظر عنصر فاعل في العملية التعليمية و أدرى األف ارد بالمبدعين وهو األستاذ. 173

17 الم ارجع: [ 1[. د/عبد الحميد شاكر) 2002 (: علم النفس اإلبداع دار غريب القاهرة ص 5 ]2[.ا.د/ارنست هاني) 2222 ( : كيف تصبح مبدعا في المدرسة منفستو اإلبداع في التعليم دار قباء القاهرة ص 161 ]3[.د/احمد عبادة) 2221 (: التفكيرى االبتكاري المعوقات والميس ارت مطابع امون القاهرة ط 1 ص 4 ]4[. ا.د/سيجفريد ب اريزر) 2222 ( :أهمية التعليم والعمل في تحقيق اإلبداع منفستو اإلبداع في التعليم دار الوفاء القاهرة ب ط ص 123 ] 5 [.د/ محمد عدس عبد الرحيم) 2006 ( :المدرسة واقع وتطلعات دار الفكر عمان األردن ] 6 [.د/ احمد عبادة) 2009 (: قد ارت تفكير االبتكاري في م ارحل التعليم العام مطابع أمون القاهرة ط 1 ص 1 ] 7 [.ا.دفؤاد أبو حطب سيد احمد عثمان) 2227 ( :التفكير د ارسة نفسية مكتبة االنجلو المصرية القاهرة ] 1 [.د/أنور محمد الشرقاوي) 2225 (االبتكار و تطبيقاته مكتبة االنجلو المصرية القاهرة ب ط ص 272 ] 9 [.د/.فؤاد أبو حطب أمال احمد صادق) 2221 (:علم النفس التربوي مكتبة االنجلو المصرية القاهرة ط 2 ] 12[ -Dirkes,M.A(1975):The effect of divergent Thinking experiences on creative production and Transfer between mathematical and nonmathematical domains,dis.abs,vol35,no.(7-a) ] 11[ - Mercedes McCormick,Nancy,sheehy and john Mitch-ell(1978):Traditional vs.open classroom structure and Examiner style, The effect on Creativity in children,child study,vol.8,no.2,p75-82 ] 12 [.د/أنور محمد الشرقاوي) 2005 (االبتكاروتطبيقاته مكتبة االنجلوالمصرية القاهرة ب ط ] 13 [اشرف عبد القادر احمد) 2006 (: د ارسة المناخ المدرسي في المرحلة الثانوية و عالقته بأسلوب التفكير االبتكاري لدى طالب اربطة التربية الحديثة و كلية التربية جامعة المنصورة مصر ص 165 ] 14 [.محمد المسيلم وفضة زينل) 2001 ( :د ارسة المعوقات األنشطة االبتكارية في مدارس التعليم الثانوي في الكويت من وجهة نظر عينة من النظار و الناظ ارت المجلة التربوية كلية التربية جامعة الكويت. ص ص ]15[ ]16[.د/أنور محمد الشرقاوي) 2005 (االبتكار و تطبيقاته مكتبة االنجلو المصرية القاهرة ص ص ] 17 [.د/ماجدة السيد عبيد) 2222 (: تربية الموهوبين و المتفوقين دار الصفاء عمان األردن ط 1 ص 138 ] 18 [.منصور علي محمد مزهر )2221( :معوقات التفكير اإلبداعي في التعليم الجامعي رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الج ازئر. ]19[. د/احمد عبادة) 2009 (: التفكير ى االبتكاري المعوقات و الميس ارت مطابع امون القاهرة ط 1 ص ص